Jak Kinezjologię Edukacyjną i ćwiczenia z Gimnastyki Mózgu można zastosować w fizjoterapii? Historia sukcesu Marioli Frąszczak

Jak Kinezjologię Edukacyjną i ćwiczenia z Gimnastyki Mózgu można zastosować w fizjoterapii? Historia sukcesu Marioli Frąszczak

W swojej dotychczasowej pracy wykorzystywałam wiele metod fizjoterapeutycznych, ale wciąż poszukiwałam metody, która pomogłaby mi przezwyciężyć opory psychiczne u moich pacjentów.

Panią Grażynę spotkałam na zjeździe fizjoterapeutów w Opolu. W swoim wystąpieniu Pani Grażyna zaintrygowała mnie tym, że nie negowała innych metod pracy z pacjentem. Swoją metodę traktowała jako pomoc w uzyskaniu określonych celów i poprawy jakości życia. Byłam zaskoczona wszechstronną wiedzą jaką reprezentowała Pani Grażyna. Jej wystąpienie i osoba porwała mnie i szybko zdecydowałam się na szkolenie z http://gimnastykamozgu.pl

Po pierwszym stopniu kursu zaczęłam patrzeć na świat w zupełnie inny sposób. Dostrzegałam, słyszałam, czułam to na co wcześniej nie zwracałam uwagi. Więcej czasu poświęcałam swoim myślom, które dotychczas były przytłoczone przez inne sprawy. Kiedy zaczęłam stosować gimnastykę mózgu u swoich pacjentów musiałam sama odczuć jej działanie. I tak się stało.

Często dzwoniłam do Pani Grażyny, aby pomogła mi w niektórych sprawach. Zawsze była dostępna i służyła radą. A ja czekałam na efekty pracy, które przyszły szybciej niż się spodziewałam. Zapał do pracy zawsze dodaje mi zadowolenie pacjentów.

Jestem magistrem fizjoterapii i wychowania fizycznego. Obecnie podjęłam studia podyplomowe z logopedii. Stało się to zresztą pod wpływem chęci rozwoju jaką nabrałam po rozpoczęciu stosowania gimnastyki mózgu przez siebie i moich pacjentów. Pacjentkę, którą chcę przedstawić w tym artykule jest 13-letnia Natalia. Zgłosiła się do mnie ze skoliozą w odcinku piersiowym i kręczem szyi. Powikłaniem dodatkowym był guz w pniu mózgu i epilepsja. Z tego powodu lekarze nie pozwalali Natalce ćwiczyć .

Po krótkiej rozmowie dowiedziałam się, że dziewczynka chodzi do szkoły specjalnej ze względu na lekkie opóźnienie w rozwoju umysłowym. Jest nieśmiała, unika kontaktów z rówieśnikami. Jej wycofanie było zresztą widoczne w samej postawie. Była przygarbiona, miała barki wysunięte do przodu, głowę opuszczoną, unikała kontaktu wzrokowego.

(więcej…)

Kinezjologia Edukacyjna w przedszkolu

Kinezjologia Edukacyjna w przedszkolu

szkolenia gimnastyka mózgu, kinezjologia edukacyjna, opinia kiezjologia edukacyjna Agnieszka WeissBrotAutor: Agnieszka Weissbrot, pedagog

Dziękuję, bo to dzięki Pani już wiem, jak mogę skutecznie pomagać dzieciom.

Ukończyłam dzienne studia pedagogiczne na Uniwersytecie Opolskim o specjalności resocjalizacja. 

Od tego czasu zaczęłam myśleć o pracy z dziećmi z deficytami rozwojowymi. W tym celu ukończyłam studia podyplomowe na kierunku oligofrenopedagogika – edukacja i rehabilitacja osób z niepełnosprawnością intelektualną. Obecnie  kształcę się Uniwersytecie Wrocławskim i w ramach studiów podyplomowych realizuję  kierunek wychowanie przedszkolne i edukacja wczesnoszkolna.

Od 2013 roku pracuję jako pedagog specjalny w Niepublicznym Przedszkolu Kredka w Oławie, które jest przedszkolem integracyjnym. Dodatkowo prowadzę nauczanie indywidualne dziecka z zespołem moyamoya. Liczne studia i kursy umożliwiły mi bogate przygotowanie do pracy z dziećmi o specjalnych potrzebach edukacyjnych.

Poszukując nowych metod w pracy z dziećmi zainteresowałam się Kinezjologią Edukacyjną. Zainspirowała mnie do tego moja pani dyrektor mgr Ewa Idczak, która opowiedziała mi z wielkim entuzjazmem o tej metodzie. Podkreślała, że sekret metody polega na tym, iż odpowiednie zestawy ćwiczeń uaktywniają cały mózg. Dzięki czemu łatwiej przyswajamy wiedzę i pełniej wykorzystujemy ją w konkretnych umiejętnościach.

Pani Ewa zaproponowała mi, abym podjęła kurs i rozpoczęła z dziećmi w przedszkolu ćwiczenia z zakresu Gimnastyki Mózgu.

Zdecydowałam się na uczestniczenie w kursie Kinezjologia Edukacyjna prowadzonym przez mgr Grażynę Wieczorek, gdyż robi to z wielką pasją i wieloletnim doświadczeniem, Na szkoleniu uzyskałam nie tylko fachową wiedzę i zdobyłam umiejętności potrzebne w pracy z dziećmi dotkniętymi różnymi dysfunkcjami. 

Ponadto na uwagę zasługuje też to, że zawsze mogłam i mogę liczyć na wsparcie  telefoniczne pani Grażyny, która bardzo chętnie udziela mi wskazówek do dalszej pracy z dzieckiem.

W przedszkolu Kredka w Oławie prowadzę zajęcia z gimnastyki mózgu, w których uczestniczą trzy grupy wiekowe: maluchy, średniaki i starszaki. Doboru ćwiczeń do danej grupy wiekowej dokonałam na podstawie obserwacji zachowania się dzieci, ich wieku oraz oceny ich umiejętności.

W każdej grupie zaczynam zajęcia od ćwiczeń wstępnych,  czyli:

  • picia wody, która jest niezbędnym elementem ćwiczeń z zakresu gimnastyki mózgu. Nadmienię, że w naszym przedszkolu stoi dystrybutor z wodą.  Zauważyłam, że dzieci czują się pewniej i lepiej funkcjonują w przedszkolu, kiedy mogą w każdej sytuacji napić się wody, którą bardzo lubią,
  • masowania punktów na myślenie, czyli przesyłania informacji z prawej półkuli mózgu do lewej i odwrotnie,
  • ruchów naprzemiennych.

Stosuję również ćwiczenia rozciągające takie , jak: aktywna ręka, wypady, które służą zrównoważeniu obu stron ciała.

Dzieci w grupie maluchów i średniaków są jeszcze bardzo delikatne emocjonalnie. Nowe sytuacje często powodują, że pojawia się u nich stres, dlatego w tych grupach często stosuję takie ćwiczenia, jak: pozycja Cooka, która poprawia stabilność emocjonalną oraz oddychanie przeponowe rozluźniające centralny układ nerwowy.

Po roku ćwiczeń prowadzonych we wspomnianych grupach mogę stwierdzić, że dzieci są bardziej zrelaksowane, poprawiła się u nich koordynacja ręki i całego ciała. U trójki dzieci ze spektrum autyzmu znacząco poprawiła się koncentracja uwagi, co również zauważyli terapeuci i logopedzi, którzy pracują z dziećmi indywidualnie.

W grupie starszaków najbardziej zależy mi na tym, aby przygotować dzieci do pójścia do szkoły poprzez poprawienie ich pamięci i wprowadzenie do pisania. Zauważyłam, że wiele radości w tej grupie sprawia dzieciom tzw. symetryczne bazgranie, które polega na rysowaniu oburącz jednocześnie. Nie jest istotne, co powstaje na rysunku-wszystko, co spełnia warunek symetryczności jest dobre.

Często w grupie najstarszej stosuję ćwiczenia wspomagające pamięć m.in. kapturek myśliciela, kołyskę. Atrakcyjnym dla dzieci ćwiczeniem jest także leniwa ósemka, która likwiduje nadmierne napięcie mięśni dłoni i doskonali ruchy precyzyjne. Dzięki temu ćwiczeniom poprawiła się sprawność ręki i koordynacja ręki i oka.

Widząc opisane efekty i zadowolenie na twarzach dzieci będę dalej kontynuowała z nimi ćwiczenia i ciągle je ubogacała o dodatkowe elementy np. alfabetyczne ósemki, pompowanie piętą, sowę itp.  

Agnieszka Weissbrot

Jeżeli jesteś zainteresowany tak unikalnym  szkoleniem z Kinezjologii Edukacyjnej – Gimnastyka Mózgu, abyś skuteczniej pomagał dzieciom to kliknij TUTAJ

Jak Kinezjologia Edukacyjna może pomóc dzieciom  upośledzeniem umysłowym w stopniu znacznym i głębokim

Jak Kinezjologia Edukacyjna może pomóc dzieciom upośledzeniem umysłowym w stopniu znacznym i głębokim

aneta-jeczminska

Witam serdecznie!

Nazywam się Aneta Jęczmińska. W 2006 roku ukończyłam studia pedagogiczne o specjalności rewalidacja z terapią pedagogiczną. Od czasów szkoły średniej jestem zaangażowana prywatnie i zawodowo w działalność edukacyjno – wychowawczo – opiekuńczą: pełniłam rolę animatora grup dziecięcych, asystenta osób niepełnosprawnych.

Po obronie pracy magisterskiej pracowałam z młodzieżą i dziećmi dotkniętymi różnorakimi deficytami rozwojowymi: niepełnosprawnymi intelektualnie w stopniu lekkim i umiarkowanym, z autyzmem i zespołem Aspergera, z ADHD i innymi zaburzeniami emocjonalnymi oraz społecznymi.

Obecnie zajmuję się terapią pedagogiczną uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się o podłożu dyslektycznym oraz pracą edukacyjno – terapeutyczną dzieci z głębokim upośledzeniem umysłowym, które również są niepełnosprawne fizycznie.

Od 10 lat analizuję procesy terapeutyczne i wybieram spośród wielu znanych mi metod i technik.

Poszukując skutecznych rozwiązań w mojej pracy, ponad rok temu przeszłam szkolenie z Gimnastyki Mózgu u Pani Grażyny Wieczorek – założycielki Polskiego Instytutu Kinezjologii Edukacyjnej i zostałam certyfikowanym kinezjologiem edukacyjnym. Od tego czasu zaczęłam intensywny rozwój osobisty i zawodowy. Zdobyłam dużą świadomość terapeutyczną, którą obecnie pogłębiam, stosując w swoim życiu zawodowym i prywatnym założenia Gimnastyki Mózgu.

Fakt, że Kinezjologii Edukacyjna z powodzeniem jest wykorzystywana w terapii dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się jest już dzisiaj potwierdzony przez różnych naukowców i praktyków.

Na gruncie polskim udowodniały to badania przeprowadzone przez dr Celestynę Grzywniak, prof. Ludwikę Sadowską, dr Dorotę Wójtowicz oraz samą moją mentorkę mgr Grażynę Wieczorek. Nie będę więc pisać o tym, jak ćwiczenia z programu Gimnastyki Mózgu wpływają na rozwój moich uczniów z deficytami natury dyslektycznej. Natomiast ten artykuł chciałabym poświęcić zastosowaniu założeń i procedur Kinezjologii w pracy terapeutycznej z dziećmi upośledzonymi umysłowo w stopniu głębokim.

W żadnej literaturze fachowej poświęconej wspomaganiu rozwoju osób z upośledzeniem umysłowym w stopniu znacznym i głębokim nie spotkałam się z zastosowaniem metody Dennisona. Standardem jest prowadzenie terapii ruchem, terapii ręki, czy też stymulacji polisensorycznej np.: programu Knillów, metody Weroniki Sherborn, masażu twarzy według Castillo Moralesa, itp.

Wychodząc z założenia, że wykonywanie pewnych ćwiczeń oraz wprowadzanie prawidłowych schematów ruchowych wpływa korzystnie na rozwój każdej jednostki, niezależnie od stopnia jej psychofizycznego funkcjonowania, stwierdziłam, że Gimnastyka Mózgu http://gimnastykamozgu.pl może zostać skutecznie zastosowana w pracy z dziećmi upośledzonymi.

Znając prawidła rozwojowe i procesy wpływające na pracę mózgu, zaczęłam ćwiczyć z moimi podopiecznymi wg programu P. Dennisona. 

Grupa rewalidacyjna, którą prowadzę składa się z czworga uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu głębokim. W pierwszej części artykułu zajmę się opisaniem przypadku Klaudii.

  1. Stan zdrowia: mózgowe porażenie dziecięce, małogłowie, epilepsja.
  2. Szczególne zalecenia medyczne: wózek inwalidzki (dziewczynka samodzielnie siedzi, nie chodzi).
  3. Nastroje ucznia: dziewczynka zazwyczaj pogodna, często się uśmiecha, czasami głośno śmieje, prowokuje do kontaktu. Kiedy źle się czuje, płacze, głośno wokalizuje.
  4. Współpraca w grupie: Klaudia odwraca głowę w kierunku śmiechu i głosów innych dzieci, reaguje na swoje imię, bardzo lubi zajęcia w czasie „Porannego Kręgu”, dotyka inne dzieci, zwłaszcza w obrębie głowy, włosów, potrafi zabrać innemu dziecku z ręki zabawkę, która ją interesuje.
  5. Jak się komunikuje z otoczeniem: za pomocą płaczu i jęków wyraża ból, złość; uśmiecha się, śmieje się w głos, kiedy jest zadowolona; wokalizuje niespecyficznie; zdenerwowanie sygnalizuje gryzieniem ręki, wzmożonym napięciem mięśniowym, nie sygnalizuje potrzeb fizjologicznych, głodu, itp.
  6. Zakres samoobsługi: brak, całkowicie uzależniona od innych.
  7. Mocne strony ucznia: reaguje na swoje imię, chętnie poddaje się oddziaływaniom terapeutycznym, dłużej utrzymuje kontakt wzrokowy, skupia się na własnym odbiciu w lustrze.

Z Klaudią pracuję 5 miesięcy wykorzystując założenia Gimnastyki Mózgu. W oparciu o odpowiednie ćwiczenia wzmacniam całościowy jej rozwój. Kiedy objęłam stanowisko nauczyciela w tej grupie rewalidacyjnej dziewczynka nie podpierała się rękoma, wykazywała brak odruchu spadochronowego.

Z uwagi na obniżone napięcie mięśniowe w górnej połowie ciała oraz przykurcze w nogach nie utrzymywała się w pozycji czworaczej oraz klęczącej nawet z asekuracją, obracała się również tylko w jednym kierunku.

Obecnie po 2 – 3 miesiącach codziennego treningu: stosowania ćwiczeń rytmizujących i rozciągających z gr. II oraz wprowadzaniu prawidłowych schematów ruchowych leżących u podstaw Kinezjologii Edukacyjnej Klaudia osiągnęła następujące postępy:

  • podpiera się rękami chroniąc głowę w sytuacji zagrożenia upadkiem;
  • pojawił się odruch spadochronowy;
  • utrzymuje się z asekuracją w pozycji czworaczej; przez sekundę potrafi już sama zachować tę pozycję ciała;
  • klęczy ze wsparciem; sporadycznie, przez chwilę i bez pomocy potrafi utrzymać pozycję klęczącą;
  • nastąpiła częściowa redukcja przykurczów w nogach;
  • odpowiednio pokierowana obraca się w obydwie strony: od prawej do lewej i na odwrót.
  • szybką redukcję stresu objawiającego się wzmożonym napięciem mięśniowym i zachowaniami autoagresywnymi.

Mama Klaudii była bardzo zaskoczona i wzruszona postępem rozwojowym swojego dziecka. Zauważyła również, że córka zaczęła intensywniej rozwijać się w sferze społecznej: szuka kontaktu z domownikami i gośćmi, jest bardziej zainteresowana tym, co dzieje się wokół niej, chce brać czynny udział w życiu rodziny. Łatwiej za pomocą rąk wyraża swoje potrzeby.

W cały proces terapeutyczny Klaudii na terenie ośrodka zaangażowany jest fizjoterapeuta, z którym ściśle współpracuję w osiągnięciu wspólnych celów rozwojowych. Uświadomiona przeze mnie mama, zmotywowana postępami dziecka postanowiła zapewnić dziecku prywatną, intensywną rehabilitację.

Wcześniej przed rozpoczęciem terapii nie widziała nadziei na poprawę psychofizycznego funkcjonowania swojej córki. Po kilku miesiącach treningu wg założeń programu Gimnastyki Mózgu P. Dennisona pojawiła się szeroka perspektywa na rozwój Klaudii.

W dalszym ciągu prowadzę terapię dziewczynki w oparciu o metodologię Kinezjologii Edukacyjnej, ciesząc się jej małymi, a w jej przypadku „dużymi” sukcesami. Widzę, że Klaudia cierpliwie i często z uśmiechem bierze udział w swoim procesie rozwojowym.

Wiem, że dałam jej dużą szansę na lepsze życie… Jak dalej potoczy się rozwój dziewczynki… To w dużej mierze zależy od rodziców dziecka. Od tego, czy zapewnią jej intensywną rehabilitację, specjalistyczne medyczne leczenie.

Mam nadzieję, że wątek Klaudii będę kontynuowała, że jeszcze napiszę o jej postępach rozwojowych. Tego z całego serca jej życzę zapewniając swoje terapeutyczne wsparcie i zaangażowanie.

Jeżeli jesteś zainteresowany zdobyciem tak unikalnej wiedzy to zapraszam  na szkolenie http://gimnastykamozgu.pl

 

 

Przetrwałe odruchy a powstanie trudności szkolnych u dzieci  w wieku szkolnym

Przetrwałe odruchy a powstanie trudności szkolnych u dzieci w wieku szkolnym

Instytut Pedagogiki Przedszkolnej i Szkolnej, Uniwersytet Pedagogiczny w Krakowie

„Przetrwałe odruchy a powstanie trudności szkolnych u dzieci w wieku szkolnym”

W ostatnim czasie wielu psychologów poszukuje nowych metod terapii, które byłyby skuteczne w leczeniu różnych zaburzeń.

Niektóre dzieci już na starcie borykają się z kłopotami w nauce czytania i pisania.

Prawdą jest, że istnieją różne metody pracy z zaburzeniami emocjonalnymi, poznawczymi i ruchowymi, ale ich skuteczność jest różna.

Zdarza się, że zajmujący się dzieckiem terapeuta ma przekonanie, że wybrał optymalną metodę pracy, gdyż uwzględnia ona wszystkie objawy, a innym razem istnieją trudności z doborem odpowiednich narzędzi.

Zapoznaj się z sukcesem Oli która miała przetrwałe odruchy. Galanta, odruch błędnikowy, ATOS i STOS oraz Moro Błyskawiczna zmiana postawy i sylwetki dalsze sukcesy Oli. Czytaj dalej >>

W tym drugim przypadku dziecko robi małe postępy lub nie robi żadnych i to może znaczyć, że należy uzupełnić ćwiczenia innymi lub zastosować nowe.

Jedną z interesujących nowych metod jest praca z przetrwałymi odruchami neurologicznymi Sally Goddard.

Niezintegrowane lub przetrwałe odruchy to te, które powinny zaniknąć, a nadal występują, powodując zaburzenia różnych funkcji.

Odruchy te mogą jednak przetrwać, czasami w śladowej postaci, a czasami z pewnym natężeniem. Powodują wtedy opóźnienie pojawienia się następnych odruchów i niepełne ich funkcjonowanie.

To wpływa na powstanie zakłócenia w działaniu różnych obszarów i rozwijających się funkcji. Badanie niezintegrowanych (przetrwałych) odruchów i ich terapię znajdujemy również w teorii i metodzie Integracji Sensorycznej J. Ayres i metodzie V. Vojty oraz innych.

Czym jest odruch?

Według Podemskiego i Wendera (2001) to zjawisko pozostające poza dowolną kontrolą człowieka. Jest on wywołany przez zastosowanie określonych bodźców.

Wyróżniają oni 3 rodzaje odruchów:

  • odruchy prawidłowe występujące u ludzi zdrowych,
  • odruchy patologiczne występujące tylko u chorych
  • odruchy pierwotne uwarunkowane filogenetycznie obecne u bardzo małych dzieci.

S. Goodard (2004, s. 18-19) pisze, że odruchy pierwotne pojawiają się w życiu płodowym, a zanikają stopniowo po urodzeniu najpóźniej w 6 miesiącu życia dziecka.

Odruch definiuje jako mimowolną reakcję na bodziec, który aktywizuje proces psychologiczny. Każdy odruch ma podstawową rolę do spełnienia, ponieważ przygotowuje organizm do następnych etapów rozwoju i ćwiczy odpowiednie schematy ruchowe.

Badanie neurologiczne noworodka polega na ocenie występowania dojrzałości odruchów jakie występują w tym okresie życia. Obecnie jest znanych aż przeszło siedemdziesiąt odruchów, a Taft i Cohen – znawcy tego zagadnienia przypisują większe znaczenie kliniczne aż czterdziestu ośmiu odruchom (Podemski, Wendera, 2001).

Pisząc o odruchach, nie sposób pominąć odkryć naukowych I. P. Pawłowa. To on jako jeden z pierwszych badał odruchy zwierzęce. Uważał on, że cała działalność organizmu musi odbywać się według określonych praw. Koniec jednego odruchu jest początkiem następnego tzn., że są to odruchy łańcuchowe, które pojawiają się jeden po drugim (Pawłow, 1951). Zaś J. Czochańska (1985) podkreśla, że pojęcie „odruch” trzeba rozumieć nie jako niezmienną stereotypową reakcję w odpowiedzi na działający bodzieć, ale jako pewien wzorzec, który może być modyfikowany przez wpływ środowiska zwłaszcza u dzieci trochę starszych. Należy również wspomnieć o odkryciach R. Magnusa (Czochańska, 1985).

Twierdził on, że u podstaw czynności ruchowych ludzi i zwierząt leżą reakcje odruchowe. Jedne z nich nazwał odruchami postawy czyli statycznymi, zapewniające prawidłową pozycję czyli ułożenie ciała, drugie – odruchami prostowania, służącymi uzyskaniu i utrzymaniu pozycji pionowej. Pierwsze utrzymują się przez 6 miesięcy po urodzeniu, drugie rozwijają się po tym okresie.

Na ich podstawie dziecko staje się istotą czworonożną. One też zapoczątkowują etap dwunożności człowieka. W tym okresie szczególnego znaczenia nabierają odruchy równowagi. Pojawiają się między 6-8 miesiącem życia, a w pełni ukazują się między 18 a 24 miesiącem. Kształtują poczucie równowagi i czucie ułożenia swojego ciała. W tej czynności bierze udział układ przedsionkowy i w tym okresie intensywnie się rozwija.

Integracja odruchów odbywa się na poziomie rdzenia kręgowego i rdzenia przedłużonego, a odruchy prostowania scalane są na poziomie mostu i śródmózgowia. W miarę dojrzewania, powstające na coraz to wyższych piętrach układu nerwowego reakcje stanowią modyfikację odruchów z niższych pięter, a reakcje równowagi swoiste dla człowieka integrowane są na poziomie kory mózgowej.

Odruchy postawy, prostowania i równowagi są niezmienne i stereotypowe i występują jako składowe ruchów dziecka (Czochańska, 1985).

Obecnie badaniem odruchów małego dziecka zajmują się tylko lekarze neurolodzy. Badają oni występowanie odpowiednich odruchów w określonym wieku, tzn. w pierwszych miesiącach życia u dzieci zdrowych. Sprawdzają, czy są obecne, silne, żywe, wzmożone, zniesione, symetryczne, tzn. czy wstępują z taką samą siłą po obu stronach ciała np. odruch chodu. Badanie to pozwala diagnozować rozwój układu nerwowego (Mazur, 1998, Prusiński, 2003).

Układ nerwowy w czasie życia płodowego rozwija się bardzo wcześnie i podlega ścisłemu biologicznemu programowi. W drugim miesiącu życia płodowego zaczyna powstawać pierwszy odruch-odruch wycofania, a po nim powstaje odruch Moro. Tworzą się one w ustalonej kolejności jeden po drugim. Te wczesne odruchy dają podstawę dla tworzącej się struktury mechanizmów odruchowych.

Nawiązując do odkryć Pawłowa, można powiedzieć, że rozwój odruchów jest sekwencyjny, a więc pojawiają się one zgodnie z prawem biologicznym, a więc jeden po drugim i w odpowiednim czasie są wygaszane, dając możliwość powstawania następnego odruchu.

Każdy odruch pełni niezmiernie ważną rolę w rozwoju, bo odpowiada i kształtuje odpowiedni obszar funkcjonowania człowieka. Jeżeli odruchy pojawiają się z opóźnieniem, powoduje to zakłócenie rozwoju psychomotorycznego. Może to dotyczyć jednego z odruchów w danej grupie lub całej grupy, np. niewygaszenie odruchów pierwotnych powoduje późniejsze pojawienie się odruchów posturalnych, co prowadzi do tego, że dziecko z opóźnieniem przyjmuje pozycję pionową (Goodard, 2004; Czochańska, 1985).

Działanie odruchowe ma na celu przygotować dziecko do dalszego rozwoju i stopniowo uruchamiać drogi nerwowe. Mechanizm odruchowy jest sekwencyjny i każdy odruch odgrywa w określonym czasie rolę wspomagająca, a potem wygaszającą, np. odruch Landaua. Ma on na celu wygaszenie odruchu tonicznego błędnikowego. Zatem zachowanie odpowiedniej sekwencji w pojawianiu się odruchów jest bardzo ważne, gdyż każdy odruch wpływa na rozwój danej funkcji.

Pojawienie się odruchów w odpowiednim czasie i z odpowiednią siłą zwiastuje prawidłowy rozwój funkcji motorycznych, percepcyjnych i emocjonalnych. Jeżeli natomiast jakiś odruch pojawia się z opóźnieniem i z mniejszą siłą to prowadzi to do powstania zakłóceń rozwojowych.

I tak odruch wycofania pojawia się już między 5 a 7 tygodniem życia płodowego. Kiedy następuje dotyk przez wewnętrzną ścianę macicy, odruch ten powoduje pełzakowaty ruch całego płodu. Pod koniec 12 tygodnia pojawia się reakcja zamykania oczu i zaciskania powiek. Ten wczesny odruch wycofania może być najwcześniejszym przejawem odruchu paraliżu ze strachu, opisanym i odkrytym w 1986 roku przez Kaada.

Przerażenie dziecka, które ze strachu nieruchomieje, na poziomie fizjologicznym wyraża się: przyśpieszeniem akcji serca, wstrzymaniem oddechu lub jego spłyceniem oraz zwiększonym napięciem mięśniowym (Goodard, 2004).

Następnie w 9 tygodniu po poczęciu pojawia się pierwszy pierwotny odruch – odruch Moro, który rozwija się przez całą ciążę i zanika w okresie od 2 do 4 miesiąca życia według S. Goodard (2004), zaś zgodnie z opinią J. Czochańskiej (1995) w 5-6 miesiącu życia. Pojawia się w odpowiedzi na nagły bodziec typu hałas, nagły ruch lub zmianę światła w polu widzenia oraz stymulację błędnika poprzez zmianę pozycji głowy, ból, zmianę temperatury lub gwałtowne ruchy osoby w pobliżu. Reakcja noworodka polega na nagłym odwiedzeniu rąk do tyłu i odchyleniu głowy, zgięciu nóg oraz wydaniu przez dziecko głośnego krzyku, a następnie stopniowo ręce wracają do pozycji zamkniętej. Odwiedzenie ułatwia nagły wdech, a przywiedzenie – wydech.

Cały organizm jest gwałtownie pobudzony. Odruch Moro to mimowolna reakcja na zagrożenie. Działa jak najwcześniejsza postać reakcji walki i ucieczki pojawiającej się w późniejszych okresach życia. Zadaniem odruchu jest zaalarmować, obudzić i przywołać pomoc.

Niewygaszenie w pełni odruchu, w późniejszych latach życia może powodować nadpobudliwość i nadwrażliwość na bodźce, np. na światło. W rezultacie dziecko jest stale pobudzone. A więc z jednej strony wrażliwe i spostrzegawcze, ale jednak niedojrzałe, nadpobudliwe oraz lękowe. Podwyższona lękowość może powodować skłonność do nerwic.

Przyjmuje się, że inne odruchy szczątkowe wpływają na powstanie zakłóceń konkretnych umiejętności, a odruch Moro wywiera ogólny wpływ na rozwój emocjonalny dziecka oraz kształtowanie się osobowości. U dzieci z odruchem Moro nadmiernie wytwarzana jest adrenalina i kortyzol, a więc hormony stresu.

Zbyt duże zużycie przez organizm kortyzolu i adrenaliny powoduje wyczerpanie ich zapasów i obniżenie odporności na choroby i alergie. Dziecko może być często przeziębione, zbyt silnie reagować na lekarstwa, nie może spożywać pewnych pokarmów, szybciej spala cukier we krwi, co w efekcie powoduje wahania nastroju. Te informacje o skutkach niewygaszenia w porę odruchu Moro są niezwykle ważne, gdyż można wykorzystać je w pracy z dziećmi z alergią i z zaburzeniami emocjonalnymi.

Drugi odruch pierwotny to odruch dłoniowo-chwytny czyli Palmara. Pojawia się w 11 tygodniu życia płodowego, a wygasa w 2-3 miesiącu życia. Jego cechą jest ruch chwytny dłoni. Lekki dotyk lub nacisk na dłoń noworodka powoduje zaciśnięcie się palców. W 4-6 miesiącu życia reakcja ta zaczyna przekształcać się w reakcję chwytu przez kciuk i palec wskazujący. J. Czochańska (1995, s. 65) pisze „…odruchy chwytne uważa się za rodową pozostałość okresu, gdy dziecko trzymało się podczas ssania ciała matki, tak jak to robią młode małpy.

Wyrazem związku z aktem jedzenia jest nasilenie się ich podczas głodu, a słabnięcie, gdy dziecko jest syte. Zalicza się je do odruchów tonicznych tj. takich, w których pod wpływem drażnienia skóry w określonej okolicy dochodzi do reakcji ruchowych o charakterze tonicznym”. M. Podemski i R. Wendera (2001) wyjaśniają, że cechą charakterystyczną odruchów tonicznych jest utrzymywanie się ich dopóty, dopóki działa bodziec. S. Goodard (2004) również pisze, że istnieje połączenie między odruchem Palmara, a karmieniem w pierwszych miesiącach życia. Odruch chwytny może być wywołany przez odruch ssania i odwrotnie. Znaczy to, że kiedy noworodek ssie, czyli pracują mięśnie ust i języka, dziecko wykonuje gniotące ruchy dłoni. Jest to tzw. reakcja Babkina. Zarówno ręce jak i usta są dla noworodka narzędziem badania świata i ekspresji.

Jeżeli ten odruch nie zostanie wygaszony w odpowiednim czasie lub przetrwa w szczątkowej postaci, to dziecko będzie miało trudności z koordynacją motoryki małej, artykulacją i wydawaniem dźwięków. Skutki niewygaszenia odruchu dłoniowo-chwytnego można zauważyć u dzieci, kiedy zaczynają pisać i rysować.

Pomagają wtedy sobie poprzez wykrzywianie ust, wystawianie języka, oblizywanie. Tę pętlę nerwową łączącą dłonie z ruchami ust i językiem można często obserwować. Jest to ważna informacja dla logopedów, psychologów i pedagogów. Przetrwały odruch dłoniowo-chwytny daje skutki w postaci nadmiernego napięcia mięśni dłoni, hamuje rozwój samodzielnych ruchów kciuka i palców.

Jeżeli nadal występuje, to nie wygasa połączenie między ruchami ręką i ust, co wpływa negatywnie na rozwój koordynacji mięśni artykulacyjnych i mięśni manualnych. Wtedy też podczas pisania dziecko rusza ustami i językiem. Dłoń może być również nadwrażliwa na dotyk.

Następny pierwotny odruch to asymetryczny toniczny odruch szyi tzw. ATOS (Goodard, 2004).. Pojawia się w 18 tygodniu życia płodowego, a wygasa w 6 miesiącu życia dziecka. Polega on na tym, że kiedy dziecko odwraca głowę na bok, to równocześnie powoduje to wyprostowanie ręki i nogi po tej stronie, w którą zwróciła się głowa i zgięcie kończyn po przeciwnej stronie. W czasie życia płodowego odruch ten rozwija ruchy kopania i poruszania się dziecka w łonie matki, rozwija tonus mięśniowy i stymuluje układ przedsionkowy.

Odruch ten powinien być w pełni rozwinięty w okresie porodu, ponieważ bierze w nim czynny udział, a mianowicie dziecko poprzez poruszanie się i odwracanie współdziała ze skurczami macicy. S. Goddard twierdzi, że nie tylko odgrywa ważną rolę przy porodzie, ale jest jeszcze przez poród wzmacniany. W okresie niemowlęctwa odruch ten zwiększa napięcie mięśni prostujących, ćwicząc po kolei każdą połowę ciała oraz ruchy na bok, tworząc podstawy ruchu sięgania.

Przypisuje mu się też ważną rolę w rozwoju koordynacji ruchowo-wzrokowej, co umożliwi w przyszłości dziecku dotykanie przedmiotów pod kontrolą wzroku (Czochańska, 1995). Kiedy ATOS spełni swoje zadanie powinien być wygaszony. Jeżeli przetrwa dłużej niż 6 miesięcy lub pozostanie w formie szczątkowej, to może utrudniać wykonywanie naprzemiennych ruchów kończyn.

Opóźnia więc proces pełzania, potem raczkowania, a to z kolei opóźnia proces mielinizacji centralnego układu nerwowego. Odwrót głowy prowokuje wyprostowanie kończyn na te stronę co skręt głowy, powodując zachwianie poczucia równowagi i powrót do ruchów jednostronnych. U dziecka zaczynają więc występować trudności z przekraczaniem linii środka, powodując zaburzenie koordynacji ruchowej całego ciała.

Nie może też wykształcić się z odpowiednią siłą lateralizacja. Te procesy mają negatywny wpływ na prawidłowy rozwój zręczności, umiejętności manipulowania przedmiotami, płynnego czytania, pisania. Trudności z przekraczaniem linii środka powodują osłabienie ruchu wodzenia oczami. Podczas pisania kiedy dziecko odwróci głowę – ręka i noga będzie dążyć do wyprostu, a dłoń do rozwarcia. Dziecko będzie więc musiało koncentrować się, aby nie wypuścić pióra.

Czasami będzie kompensowało to niedojrzałym sposobem trzymania narzędzi pisania lub nadmiernym naciskiem na narzędzie pisania. Powoduje to brak skupienia na przetwarzaniu informacji, myśleniu. Powstają więc trudności z grafią i przelewem myśli na papier. U dzieci inteligentnych da się zauważyć dużą dysproporcję pomiędzy wypowiedziami ustnymi a pisemnymi. Prawdopodobnie ten odruch będzie też występował u dzieci z dysleksją i dysgrafią (Goodard, 2004).

Następnym odruchem, jaki się rozwija w łomie matki od 24-28 tygodnia, jest odruch szukania. „…Polega on na zwrocie twarzy dziecka na bok w kierunku działania bodźca dotykowego.

Podobnie jak odruch ssania jest silniejszy podczas głodu, aniżeli w stanach sytości” (Czochańska, 1995 s.67). Odruch szukania jest połączony z odruchem ssania i to umożliwia dziecku obracanie się w kierunku piersi i przyssania się do piersi lub butelki. Przetrwałe odruchy oralne powodują, że dziecko jest nadwrażliwe na dotyk w okolicach ust, ma trudności z żuciem pokarmów, ślini się, posiada małą kontrolę nad mięśniami artykulacyjnymi.

Zaburzone również mogą zostać ruchy manualne, gdyż niedojrzały odruch szukania i ssania wpływa na powstanie mimowolnych ruchów palców. Przetrwały odruch szukania choćby w śladowej postaci powoduje, że dziecko w wieku starszym ma małą kontrolę nad mięśniami manualnymi i artykulacyjnymi (Goodard, 2004).

Do odruchów pierwotnych zaliczamy także odruch skrócenia tułowia (odruch Galanta) pojawiający się w dwudziestym tygodniu życia płodowego, a wygaszany pomiędzy 3 i 9 miesiącem życia dziecka. Polega on na tym, że jeżeli drażni się lub dotyka boczną część tułowia dziecka, to następuje wygięcie skierowane wklęsłością w stronę działającego bodźca. Odruch powinien być tak samo nasilony po obu stronach.

Ma on znaczenie wspomagające podczas porodu. Skurcze macicy naciskają na mięśnie w okolicy lędźwiowej dziecka, powodując ruchy obracania się bioder w jedną stronę, a potem w drugą. Współpracując ze skurczami ścianki macicy, dziecko pomaga wydostać się na świat. Odruch ten podczas porodu jest wzmacniany i może funkcjonować po urodzeniu w pełnym zakresie. Jeżeli poród odbywał się poprzez cięcie cesarskie, odruchy te mogą być osłabione.

Przetrwały odruch Galanta doprowadza do zakłóceń w kontrolowaniu oddawania moczu, co pociąga za sobą moczenie się. Założenie paska od spodni czy sukienki lub dopasowany ubiór oraz oparcie się o krzesło może spowodować u dziecka podrażnienie tych okolic ciała, w rezultacie czego może nie tolerować noszenia ciasnych ubrań. W konsekwencji dziecko jest nadmiernie ruchliwe, ma słabą koncentrację uwagi i pamięć krótkotrwałą. Jeżeli odruch Galanta występuje tylko po jednej stronie, to może rozwijać się skolioza i chód utykający (dziecko kuleje na tę stronę).

Do odruchów tonicznych prócz wyżej wymienionego asymetrycznego tonicznego odruchu szyjnego zaliczamy także odruch toniczny błędnikowy (TOB). Jest to odruch statyczny tzn. wyzwalany przez odpowiednie ułożenie dziecka, a więc przyjęcie odpowiedniej pozycji. Dzielimy go na odruch toniczny błędnikowy przedni (w zgięciu) i toniczny błędnikowy tylny (w wyproście).

Pierwszy pojawia się stopniowo w życiu płodowym poprzez przyjęcie pozycji zgięciowej, a jego wygaszenie następuje ok. 4 miesiąca życia. Zaś drugi pojawia się, kiedy dziecko wkracza do kanału rodnego i jest w pełni obecny po porodzie, a jego wygaszenie następuje stopniowo pomiędzy 7 tygodniem a 3 rokiem życia. Automatyzm pierwszego odruchu polega na tym, że kiedy dziecko zgina głowę do przodu, to pociąga to również zgięcie ramion i nóg. Automatyzm drugiego odruchu powoduje to, że kiedy dziecko odchyla głowę do tyłu poniżej linii kręgosłupa to następuje wyprost ramion i nóg.

Działanie tego odruchu jest złożone. Na pewno wpływa na odpowiednie rozłożenie napięcia mięśniowego w ciele. Jak pisze S. Goodard (2004 s. 39) „…umożliwia noworodkowi wyprostować się ze zgiętej pozycji płodowej. W procesie tym ćwiczy równowagę, napięcie mięśniowe i propriocepcję.

Jeżeli odruch toniczny błędnikowy nie zostanie wygaszony w odpowiednim momencie, będzie »przeszkadzać« układowi przedsionkowemu w jego działaniu i interakcji z innymi układami sensorycznymi”. J. Ayres zaś wskazuje na zaburzenia w czuciu stabilności grawitacyjnej, powodując tym samym również brak umiejętności oceniania przestrzeni (góra-dół, strona prawa-lewa, przód-tył), głębokości, dystansu i prędkości.

Przedłużające działanie tego odruchu opóźnia rozwój ustabilizowania pionowej pozycji głowy. Słaba kontrola mięśni głowy prowadzi do zakłóceń pracy oczu i propriocepcji. Będzie też utrudniała pełzanie i raczkowanie. „…Pełzanie i raczkowanie pełni zarówno rolę pobudzania jak i hamowania oraz ułatwia integrację informacji sensorycznych, ponieważ układ przedsionkowy, wzrokowy i propriocepcji zaczynają po raz pierwszy działać razem. W tym okresie rozwoju zdobywa wyczucie równowagi, przestrzeni i głębokości.

Można powiedzieć, że pełzanie i raczkowanie umożliwiają synchronizację widzenia, słyszenia, czucia i ruchu, tak aby dziecko miało pełniejszy obraz otoczenia” (Goodard, 2004, s. 41). Przetrwały odruch toniczny błędnikowy przedni będzie utrudniał kształtowanie się prawidłowej postawy ciała. Wystąpi tendencja do garbienia się i pochylania głowy do przodu, pociągając za sobą konieczność uginania kolan.

W rezultacie ruchy podczas biegania, chodzenia będą mniej harmonijne i sztywne. Słaba równowaga całego ciała powoduje lęk wysokości. Zakłócona zostanie też zdolność tworzenia sekwencji i upośledzenie poczucia czasu.

Odruch toniczny błędnikowy tylny prócz wcześniej wymienionych objawów może wywołać tendencję do chodzenia na palcach, sztywnych, szarpanych ruchów z powodu dominacji mięśni prostowników oraz słabe zdolności organizacyjne.

Następny toniczny odruch to symetryczny toniczny odruch szyi (STOS). Fizjologicznie pojawia się między 3 a 6 miesiącem życia dziecka, a zanika w 9 do 11 miesiąca życia. Wyróżnić można w nim dwie fazy: w zgięciu i w prostowaniu.

Gdy dziecko zgina głowę w kierunku klatki piersiowej, następuje również zgięcie kończyn górnych i wyprost kończyn dolnych; zginanie zaś głowy do tyłu powoduje wyprost kończyn górnych i zgięcie kończyn dolnych (Podemski, Wendera, 2001).

Odruch toniczny błędnikowy ułatwia przyjmowanie pozycji czworaczej i wpływa na kształtowanie się napięcia mięśni całego ciała, a symetryczny, toniczny odruch szyi dzieli ciało na połowę. Kiedy głowa jest wyprostowana, kończyny górne także się prostują, umożliwiając dziecku patrzenie na dalszą odległość, a kiedy głowa się zgina, to kończyny górne również, a dolne się prostują.

Dziecko skupia się wtedy na bliższych odległościach. Podobnie jak ATOS tak i STOS rozwijają i ćwiczą oczy, co wpływa na prawidłowy rozwój percepcji wzrokowej. ATOS rozwija patrzenie na odległość ok. 17 cm., a więc na odległość ramienia, a STOS poszerza pole widzenia na dalsze odległości przez podnoszenie głowy do góry. Mimo, że odruch ten trwa krótko, jest ważnym etapem w rozwoju, bowiem umożliwia przyjęcie pozycji czworaczej. Przetrwały poza okres fizjologicznego występowania zaburza rozwój ruchowy dziecka (Czochańska, 1995).

U starszych dzieci przetrwały odruch wpływa na powstanie nieprawidłowej postawy ciała. Dziecko garbi się podczas lekcji, a kiedy pisze, nadmiernie pochyla głowę i zgina kończyny górne. Takie dziecko pod koniec lekcji jest zmęczone, co objawia się tym, że musi łokciami opierać się na ławce i podtrzymywać swoją głowę.

Często porusza się niezgrabnie, ma kłopoty na lekcjach wychowania fizycznego oraz słabą koordynację ruchów ręki i oczu. Nie potrafi bawić się w gry z piłką, gdyż traci ją z oczu, gdy jest ona w ruchu. Może też powodować nadruchliwość ruchową i zaburzenie koncentracji ze względu na trudności w siedzeniu w jednej pozycji w ławce. Konieczność ciągłej zmiany pozycji ciała może spowodować, że dziecko będzie miało trudności w skupieniu się na lekcji.

Podsumowanie

Artykuł ten zarysowuje problematykę, która zdaniem autorki jest ważna i może stanowić nowy model terapii dzieci z trudnościami w uczeniu się. A. Prusiński (2003) pisze, że niektóre odruchy neurologiczne są także wzmożone w nerwicy, a S. Goodard (2004) zwraca uwagę na wzmożenie odruchu TOB podczas gdy dziecko się złości. Kiedy przeżywa silny stres, mogą pojawić się ponownie i zakłócić funkcjonowanie, mimo iż zostały w odpowiednim czasie wygaszone.

Znajomość stawiania diagnozy rozwoju odruchów neurologicznych i programów terapeutycznych z tego zakresu dostarczyłaby szybkiej informacji na temat rozwoju dziecka.

Przy występowaniu większej ilości przetrwałych odruchów istnieje konieczność zastosowania ukierunkowanego programu terapeutycznego, a w przypadku występowania tylko jednego lub dwóch przetrwałych odruchów, które nie są nasilone, można zastosować ćwiczenia ruchowe ogólnorozwojowe wspomagane muzyką i ćwiczeniami sensorycznymi.

Celem artykułu jest zwrócenie uwagi psychologów, pedagogów, terapeutów na nowe doniesienia naukowe, które informują o możliwościach znacznie szerszego oddziaływania na dziecko z opóźnieniami rozwojowymi. Doniesienia te są również ważne dla rodziców, bowiem podkreślają znaczenie ćwiczenia podstawowych schematów ruchowych, jakimi są pełzanie i raczkowanie we wczesnym okresie życia dziecka oraz stosowanie zabaw ruchowych na każdym etapie rozwoju psychoruchowego dziecka.

Bibliografia

Bronisch F. W. (1971), Badanie Odruchów, PZWL, Warszawa.

Czochańska J. (1985), Neurologia dziecięca, PZWL, Warszawa.

Czochańska J. (1995), Badanie i ocena neurorozwojowa niemowląt i noworodków, Wyd. Folum, Lublin.

Goddard S. (2004), Odruchy, uczenie i zachowanie, Międzynarodowy Instytut Neurokinezjologii Rozwoju Ruchowego i Integracji Odruchów, Warszawa

Mazur R. (1998), Odruchy i ich znaczenie kliniczne [w:] Podstawy kliniczne neurologii, red. R. Mazur, W. Kozubski, Prusiński A., Warszawa, PZWL.

Pawłow I. P. (1951), Wykłady o czynności mózgu, PWN, Warszawa.

Podemski R. Wendera M. (2001), Rozwój układu nerwowego i badania neurologiczne dziecka [w:] Neurologia, red. R. Podemski, M. Wendera, Wyd. Med. Urban J Partner, Wrocław.

Prusiński A. (2003), Neurologia praktyczna, PZWL, Warszawa.

R. Michajłowicz, S. Jóźwiak (red.) Neurologia dziecięca, Wyd. Med. Urban J Partner, Wrocław.

Sadowska L. (2001), Zasady rehabilitacji metodą odruchowej lokomocji [w:] Neurokinezjologiczna diagnostyka i terapia dzieci z zaburzeniami rozwoju psychoruchowego, red. L. Sadowska, Wyd. AWF, Wrocław.

 

Rola dojrzałości  neuropsychologicznej w procesie  uczenia się

Rola dojrzałości neuropsychologicznej w procesie uczenia się

 Autor: Celestyna Grzywniak, Uniwersytet Pedagogiczny w Krakowie

Rola dojrzałości  neuropsychologicznej w procesie  uczenia się”
Osiągnięcie dojrzałości neuropsychologicznej do uczenia się to uzyskanie odpowiedniego poziomu dojrzałości centralnego układu nerwowego (CUN), która warunkuje prawidłowy przebieg procesów psychicznych i motorycznych biorących udział w uczeniu się.
Dojrzewanie centralnego układu nerwowego to dynamiczny proces dotyczący prawidłowego rozwoju komórek nerwowych, powstawania połączeń pomiędzy’ nimi oraz pomiędzy strukturami mózgu, tworzenia się we właściwym czasie mieliny na drogach nerwowych, a także na prawidłowym  rozwoju odruchów pierwotnych i posturalnych oraz integracji sensorycznej.
Kinezjologia, lateralizacja funkcji mózgu.

Kinezjologia, lateralizacja funkcji mózgu.

 Pierwsze informacje o lateralizacji funkcji mózgu podał Paul Broka, w 1861 roku; historia i wątpliwości dotyczące tego doniesienia opisana jest w książce Draaisma (2009). . 

Uszkodzenia lewej półkuli: trudności z mówieniem, pisaniem, czytaniem, matematyką. 
Uszkodzenia prawej półkuli: trudności z rozpoznawaniem struktur geometrycznych, twarzy, trudności z rysowaniem, percepcją muzyki.

(więcej…)